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Les erreurs fréquentes dans l’accompagnement des personnes autistes

L’accompagnement des personnes autistes, y compris quand on est soi-même une personne autiste, n’est pas inné. Voici un sujet différent pour souligner des erreurs récurrentes, non pour se moquer de ceux qui les commettent, car j’en commets, j’en ai commis et j’en commettrai, mais pour expliquer, pour alerter et proposer des alternatives.

Pourquoi agir ainsi? Vous le verrez, la plupart du temps, les erreurs témoignent d’une incompréhension de l’autisme en général. Cela peut aussi traduire un certain fatalisme, la personne est ainsi et cela est de la faute de l’autisme, la trisomie, du handicap en général.

Diverses questions sont traitées, certaines sont mises de côté car elles nécessitent un traitement exhaustif, d’autres renvoient à des sujets traités. Elles seront traitées sous la forme d’un triptyque: pourquoi agir ainsi? pourquoi est-ce une erreur? Comment agir autrement?

Voici la liste des erreurs :

 

Exemple n°1: « L’enfant s’est mis à crier et à frapper en classe/en salle à manger, alors je l’ai mis à part dans une salle snoezelen» « L’enfant s’est mis à s’agacer, à crier quand je lui ai proposé de travailler, on lui a fait faire un tour », « quand mon fils s’énerve, je lui donne l’IPAD et ça le calme immédiatement »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

Beaucoup d’activités ne sont pas adaptées aux personnes autistes, aussi que ce soit en classe, en établissement ou à la maison, face à quelque chose de peu agréable, les enfants/adultes autistes commencent à s’agiter. Or, si la tâche est maintenue, leur énervement, leurs cris, leur agitation vont redoubler de force. C’est pourquoi, bien souvent pour garantir (à raison) la santé, la sécurité des proches, la continuité pédagogique (pour utiliser un terme très contemporain) la personne est placée ailleurs. Souvent les accompagnants notent une accalmie et si j’ose dire se renforcent dans leurs choix.

     2) Pourquoi est-ce une erreur ?

Les comportements ont une cause, donc si la personne autiste agit ainsi c’est sans doute dans un but qu’il est nécessaire de découvrir. L’objectif, même s’il faudrait l’analyser de façon plus sérieuse (Comprendre les comportements d’une personne autiste)), est d’échapper à la tâche. Or, si on la place ailleurs, dans un calme sensoriel, voire si on lui donne une activité agréable, on lui signifie que frapper, violenter est le meilleur moyen d’échapper à une tâche et d’obtenir un moment agréable.

     3) Comment agir autrement ?

Rien n’est simple mais voici quelques idées :

  • Proposer des activités plus agréables, offrir de la guidance: Avec un enfant que j’accompagnais, j’avais beaucoup de mal à maintenir une activité. Aussi, pour éviter qu’il puisse échapper à ce que je voulais lui faire faire, je me mettais à terre avec lui quand il fuyait en s’allongeant. Le résultat était une séance calvaire pour lui et pour moi.  Au lieu de le forcer à une activité, j’ai proposé des activités plus courtes, plus agréables, plus renforcées (si besoin artificiellement), nous passons un temps très agréable ensemble.
  • Maintenir la tâche et ne pas s’en préoccuper: cette solution est à utiliser quand on sait qu’on tiendra malgré le risque de violence verbale et/ou physique
  • Proposer des pauses avant et travailler un emploi du temps structuré: Si l’enfant ou l’adulte sait que cela sera temporaire, il pourra être plus à même de supporter
  • Partir sur ses intérêts spécifiques pour proposer des activités agréables: Il est utile de  le motiver par rapport à ce qu’il aime en lui offrant au départ des renforçateurs agréables.

 

Exemple n°2: « Avec lui, le PECS ça ne fonctionne pas » « Je lui ai présenté divers pictogrammes il ne comprend pas » « Cela ne l’intéresse pas de communiquer »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

Dans l’imaginaire collectif, la personne autiste est pré-cablée à comprendre les pictogrammes. Le pictogramme est vu parfois comme « le langage des personnes autistes ». Je pense que c’est un problème lié aussi à l’idée que l’accompagnement pourrait se régler de façon rapide, uniforme avec une méthode applicable dont on verrait les fruits en quelques jours. Cela est souvent souligné par l’emploi du terme “méthode” devant PECS, ABA, TEACCH ou autres

     2) Pourquoi est-ce une erreur ?

Mettre un dessin d’infirmerie devant la porte appropriée, ou un picto WC s’il n’a pas été expliqué, renforcé, etc, ne sert à rien. Bien souvent, les personnes autistes ne décryptent pas l’image, elles l’associent à une action. L’usage de pictogrammes nécessite une uniformisation et donc à moins d’avoir généralisé le visuel, les personnes ne lient pas le chat noir au chat tigré comme le même animal.

     3) Comment agir autrement ?

Il est nécessaire de commencer par un seul pictogramme puis apprendre la discrimination sur un petit nombre de pictogrammes. Souvent il faut d’abord le lier avec quelque chose d’agréable, et une obtention à la clé. Les pictogrammes ne sont pas du langage, mais un échange lié à une demande. On peut aussi aider l’enfant à apprendre à discriminer, à lier l’action avec le pictogramme, à lier l’objet. Plus le pictogramme est « abstrait » exemple « demander de l’aide » moins il sera pertinent. Plus le pictogramme sera utile pour la personne exemple « obtenir quelque chose d’agréable » plus il sera facile à associer. Il est à noter que la COMVOOR (Sensibilisation aux supports visuels) peut aider à faire des choix de pictogrammes. Mais soyons justes, si je donnais un pictogramme représentant une chèvre et donnait un bonbon à chaque échange, je finirais par lier les deux.


Exemple 3 « J’ai mis un casque sur un enfant autiste et il l’a jeté pourtant avec l’autre enfant que j’avais ça fonctionnait bien »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

L’idée en soi n’est pas mauvaise, les sensorialités peuvent affecter la personne autiste notamment à cause d’une hypo/hyper réactivité (L’Autisme dans tous les sens). Il est vrai que bien des personnes avec une hyperacousie tireront bénéfice du casque audio, utilisé avec parcimonie notamment pour favoriser la concentration. Deux images illustrent cela:

       2) Pourquoi est-ce une erreur ?

Or, si cela semble pertinent pour des personnes autistes, d’autres peuvent ne pas être sensibles aux bruits, certaines aiment même le bruit et sont à la recherche de bruits réguliers. Une personne autiste est unique et il faut toujours partir de ses besoins et non d’un besoin imaginaire lié à l’autisme.

     3) Comment agir autrement ?

Il est urgent de proposer des adaptations directement liées à la personne autiste. Pour cela, je préconise des évaluations sensorielles pour s’adapter au mieux au besoin des personnes autistes. Ceci doit être aussi utilisé avec parcimonie pour favoriser l’attention (Sous exposition / Sur exposition : Une juste nuance à trouver) Il est nécessaire pour cela aussi d’évaluer le profil sensoriel via des échelles normées par un professionnel de santé, celui-ci en fonction des résultats sera en mesure de préconiser des solutions adaptées.


Exemple n°4: « J’ai utilisé un pictogramme boire, il sait l’identifier mais il ne l’utilise pas » « J’ai utilisé l’IPAD qu’il aime beaucoup pour le faire travailler mais ça ne fonctionne pas »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

 Si les deux affirmations semblent différentes, elles tiennent du même principe, on utilise un objet accessible autrement pour exiger quelque chose. Les deux propositions sont intéressantes mais elles ne fonctionnent pas.

     2) Pourquoi est-ce une erreur ?

C’est une erreur, parce que dans les deux cas, l’enfant a accès à la boisson et à l’IPAD sans avoir besoin d’exécuter la tâche désirée . Même les personnes typiques choisissent un comportement en fonction de sa simplicité et du moindre coût. Préférez-vous demander de l’eau à votre conjointe ou aller la chercher ? Votre mari passera-t-il le balai pour regarder le match de football (mes préjugés sur les hommes typiques) si sans le faire, il pourra quand même regarder le match ?

     3) Comment agir autrement ?

Tout simplement en proposant des conséquences inaccessibles autrement, attention toutefois à ne pas laisser mourir de soif un enfant, ou à baisser sa motivation. Si par exemple, vous voulez mettre en pratique l’utilisation d’un pictogramme par rapport à de la nourriture, choisissez d’abord de la nourriture qu’il ne peut avoir autrement. Si vous voulez mettre en place un renforçateur puissant type IPAD, ne le laissez pas accessible autrement. Chère Anne-Lise Ducanda, si vous me lisez, tant pis pour vous, vous n’aviez qu’à pas traîner sur internet.

Exemple n°5: « Il se frappe, mais ça c’est un truc d’autiste » « De toute façon, c’est normal qu’il ait tel comportement il est autiste »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

L’autisme est souvent assimilé aux « troubles du comportement », mais on peut être une personne autiste y compris autiste typique et développer très peu de troubles du comportement et inversement ce qu’on nomme troubles du comportement se retrouvent aussi bien dans le TOP (Le trouble oppositionnel) que dans la population typique. Si vous avez le temps vous pouvez consulter les deux articles suivants : Au commencement était le diagnostic (première partie) et Ecran et autisme : Le point sur l’étiologie de l’autisme

     2) Pourquoi est-ce une erreur ?

Les personnes autistes sont comme toutes les personnes, elles sont cohérentes dans leur référentiel, simplement ce n’est pas le vôtre. Si je ne sais ni parler, ni mimer, je vais devoir frapper sur le frigo pour avoir à manger. De la même façon,  beaucoup de comportements sont des moyens de communiquer, simplement les comportements ne sont pas normés…

       3) Comment agir autrement ?

  • En observant: notez les contextes d’apparition, utilisez la FAST
  • Ensuite en déterminant la cause:  on peut se frapper aussi bien pour obtenir de l’aide, mais aussi à cause de la frustration, de l’autostimulation ou pour soulager une douleur incontrôlée. Il faut partir de l’idée suivante «  le comportement de la personne a un sens  et je dois le trouver ».
  • Une fois la cause comprise, on peut changer le contexte pour éviter cela, ou changer le comportement pour que la personne obtienne la même chose sans avoir besoin de se faire mal. Je renvoie encore à cet article (Comprendre les comportements d’une personne autiste)

Exemple n°6: « Lorsqu’arrive la fin d’activité en établissement, les élèves s’agitent, dès que je m’occupe de l’un, l’autre s’énerve etc » « pour que je réagisse, mon enfant s’énerve »

     1) Pourquoi agir ainsi ?

Forcément, aucun éducateur, aucun enseignant ne peut laisser un enfant ou un adulte se frapper ou frapper un autre. Il faut donc réagir et lui donner de l’attention en le réprimadant, mettant à part et en arrêtant le comportement. De même, même les parents d’enfants typiques peuvent en témoigner, ils donnent beaucoup d’attention aux enfants quand ils les ennuient dans leurs activités privilégiées, surtout en cette période de confinement

    2) Pourquoi est-ce une erreur ?

Les comportements préjudiciables, (agressifs, auto-agressifs, destructeurs) arrivent souvent en période de transition, quand il ne se passe rien. Or, là pour attirer l’attention de l’éducateur, ou du parent, l’enfant comprend qu’il doit manifester quelque chose de violent. C’est donc une émulation de la violence qui se crée pour que l’intervenant s’occupe de l’enfant qui ne sait que faire. J’appelle ça la course aux comportements violents, qu’on voit beaucoup surtout quand il y a un éducateur pour beaucoup de personnes en situation de handicap.

  3) Comment agir autrement ?

  • En donnant de l’attention même quand l’enfant ou l’adulte fait un comportement adapté. Rien que ce simple fait permet déjà de réduire les risques.
  • Ensuite, il peut être intéressant de limiter les périodes de transition de ce type et de repérer les contextes à risque.
  • Enfin n’hésitez pas à donner les moyens à l’enfant de réclamer l’attention de façon adaptée.

En conclusion : Je le redis, j’ai fait des erreurs, je continue à en faire. J’espère juste ne plus commettre les mêmes. Aussi, si j’écris un tel texte ce n’est pas pour en « remontrer » à des personnes, mais tout simplement pour que vous les évitiez. Cette liste est non exhaustive et je pense faire une deuxième partie d’articles sur d’autres erreurs ou mettre à jour cet article selon les propositions.

Si vous n’êtes pas d’accord, si vous voulez proposer d’autres « erreurs », si vous voulez commenter, n’hésitez pas à m’écrire via Facebook en commentaire de cet article.

https://www.facebook.com/Aspieconseil

J’ai créé des infographies sur l’autisme qui peuvent être utiles pour éviter les erreurs:

Quelques infographies sur l’autisme

Enfin voici quelques vidéos qui peuvent aider:

Quelques vidéos sur l’autisme

 

 

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L’inclusion par les concernés (Partie 2)

Six regards pour six personnes concernées par l’inclusion:

  • Deux personnes issues du monde du médico-social
  • Deux enseignantes
  • Une personne représentante des parents (présidente de l’association Toupi)
  • Et une personne autiste concernée directement par l’inclusion

Voici les liens vers les différentes interviews:

 

Interview Simon Dejardin (Directeur de l’IME éclair)

  • Bonjour, Simon Dejardin, vous êtes directeur de l’IME Éclair, pour les lecteurs qui ne connaissent pas pourriez-vous expliquer brièvement comment fonctionne l’IME Éclair ?

L’IME ECLAIR est un établissement expérimental qui a ouvert en 2009 dans le cadre du deuxième plan autisme. Les approches privilégiées à l’IME sont l’ABA et le TEACCH et dans ce sens, l’accompagnement était prévu en 1 pour 1 (1 adulte pour un enfant). Actuellement, les dix ans d’expérimentation sont terminés et l’IME entre dans le droit commun. Nous travaillons actuellement sur le changement de modèle d’encadrement en estompant le ratio (plus d’enfants accueillis pour autant d’adultes) tout en maintenant les exigences scientifiques inhérentes à l’ABA.

  • Qui sont les bénéficiaires de l’IME Éclair (âge, diagnostic, parcours antérieur) ? Ont-ils parfois une scolarité en plus du temps à l’IME ?

Notre agrément est prévu pour des jeunes de 3 à 20 ans (actuellement les jeunes ont entre 7 ans et 21 ans, répartis sur deux pôles). Ils ont tous un diagnostic de TSA que l’on qualifiait auparavant de « sévère ». Ils ont tous une déficience intellectuelle modérée à sévère. Certains jeunes ont commencé leur parcours à l’IME, les plus vieux ont parfois eu d’autres expériences dans le médico-social avant d’intégrer l’IME. La plupart ont accès à la scolarité en dehors de l’IME, et pour les plus âgés, accès à des immersions professionnelles, en milieu adapté et ordinaire.

  • Venons-en aux questions difficiles, on a tendance à opposer les institutions médico-sociales avec le processus d’inclusion dans la société, qu’en pensez-vous ?

Je pense que les deux ne sont pas incompatibles.

D’un côté, il me semble clair que le médico-social ne permet pas vraiment l’inclusion comme nous devrions l’envisager, c’est-à-dire, une société inclusive de manière inconditionnelle. On peut dire que beaucoup d’établissements médico-sociaux pour enfants ou adultes sont à peine plus inclusifs que le milieu psychiatrique (avec beaucoup de médicamentation, peu d’accès à la socialisation en dehors de l’établissement, peu d’accès à l’emploi, même adapté, etc.).

En revanche, il me semble très idéaliste d’envisager une société inclusive sans accompagnement professionnel des personnes avec TSA, quel que soit leur niveau d’autonomie. Je sais que l’on va me taxer de « validisme » pour cette assertion, mais je pense que compter sur une transformation de fond de la société (« changer les mentalités ») pour inclure les personnes avec TSA inconditionnellement et sans aide humaine professionnelle est irréaliste.

Pour moi le rôle d’un IME est de faire le pont, servir d’interface entre la société (le projet inclusif de l’IME a été baptisé « passerelle pour l’inclusion ») et les personnes qui en sont habituellement exclues.

  • Quelle peut-être la place des IME dans le processus d’inclusion scolaire, dans la société ? 

Comme je le disais plus haut, le rôle d’un IME pour moi, dans le contexte actuel, est de servir de coordination de parcours et de passerelle entre les différents lieux de vie et d’accueil de la personne. Je ne conçois pas l’IME comme une solution pérenne en soi, un lieu dans lequel l’enfant ou le jeune adulte passe toutes ses journées pendant des années. Ainsi, nous faisons toujours en sorte que chaque jeune bénéficie d’un projet personnalisé d’inclusion comprenant une scolarisation si possible, des stages en entreprise pour les jeunes majeurs, du sport dans les structures du droit commun, etc. Finalement, nous tentons de plus en plus de fonctionner comme un établissement « hors les murs », ce qui est tout à fait cohérent avec la transformation du médico-social et notamment la « Réponse Accompagnée Pour Tous » et la réforme SERAFIN-PH, qui vise à ce que les établissements fonctionnent plutôt en file active qu’en termes de « places » afin d’offrir la réponse la plus personnalisée possible. Je trouve que dans le fond, cette logique de la part des autorités de contrôle est plutôt louable, car elle vise à mettre à contribution le droit commun pour l’inclusion des personnes avec TSA, mais dans les faits je trouve qu’il sera difficile de se passer du médico-social pendant au moins une génération, car la société de droit commun nécessite un énorme support financier et politique afin d’atteindre cet objectif. Je pense notamment à l’Éducation Nationale, avec laquelle nous sommes très loin d’avoir ce support, et qui est pourtant la principale organisation de droit commun censée prendre le relais des ESSMS.

  • Pensez-vous qu’à l’instar de l’Italie, la désinstitutionalisation en France est possible et souhaitable ?

Dans un monde idéal, je pense que la désinstitutionalisation est souhaitable. Je pense que la logique des associations soutenant cette idée est bonne dans le sens où tant que le médico-social existera, il y a peu de chances à mon avis que l’Éducation Nationale (pour la scolarisation), les mairies et les départements (pour l’habitat) et les entreprises (pour l’emploi) prennent le relai. Mais comme je suis quelqu’un de pragmatique, j’ai bien peur qu’en prônant la désinstitutionalisation, les personnes se retrouvent sans solution du tout avec un maintien à domicile (comme c’est le cas pour de trop nombreuses personnes). A mon avis, les UE sont un très bon dispositif mais tous les enfants avec TSA ne peuvent actuellement en bénéficier faute de places. Le libéral reste une solution mais trop souvent à la charge des familles. Puisque l’on parle de l’Italie, j’y ai fait un séjour professionnel il y a quelques années, et les professionnels que j’y ai rencontrés déploraient l’impossibilité de proposer une alternative à l’école pour les élèves rencontrant des difficultés que l’école ne savait pas gérer. Avec pour conséquence l’émergence de structures privées, donc payantes. Comme je crois au service public, et que je pense qu’il va falloir 20 à 30 ans pour l’Éducation Nationale pour se réformer, prôner la désinstitutionalisation c’est accepter que pendant ce laps de temps, peu d’autres solutions ne soient proposées. Pour répondre à la question, je pense que c’est souhaitable dans l’absolu, à condition d’une volonté politique très ambitieuse dans tous les domaines de vie (scolarisation, études, emploi, habitat, mobilité, etc.) mais possible, j’ai de gros doutes. Malgré tout, je pense que de gros efforts doivent être faits par les institutions pour favoriser l’inclusion (y compris par l’IME ECLAIR). A mon avis, nous pouvons espérer voir émerger une forme hybride de médico-social dans les années qui viennent, plus ouverte sur la société et avec plus de partenariats vers les structures du droit commun.

  • Enfin, comment imaginez-vous l’IME éclair dans 20 ans ?  Autrement dit quelles évolutions envisagez-vous sur le plus ou moins long-terme ? (Notamment dans un processus de meilleure inclusion dans la société)

Dans 20 ans j’espère qu’effectivement l’IME ECLAIR n’existera plus sous sa forme actuelle : j’aimerais que les professionnels de l’accompagnement de l’autisme soient formés et puissent accompagner les personnes en ayant le besoin sur leur lieu de vie, de travail, de loisirs, etc. sans avoir besoin d’une structure physique d’accueil, ou alors pour accompagner les personnes sur des problématiques particulières, mais pas à temps plein. Je pense également que les IMEs ou les structures assimilées auront toujours le rôle de coordination du parcours de vie, avec les familles ou les personnes elles-mêmes au centre de cette coordination bien entendu. Pour moi, les établissements auront un rôle de facilitation, de médiation, de lieux ressources lorsque les structures d’accueil ne sauront pas forcément accompagner comme il le faudrait. Encore, une fois, je pense qu’il est illusoire d’attendre de tous nos concitoyens, de toutes nos entreprises, de toutes nos écoles et universités, d’être capables d’accompagner parfaitement les personnes qui en ont le besoin. Le rôle des IME sera peut-être de former ces structures d’accueil et de les accompagner à accueillir des personnes avec TSA.

Au sein de l’IME ECLAIR, nous tentons dès maintenant d’amorcer ce virage avec ce projet de « passerelle vers l’inclusion » : un plateau technique non financé par le médico-social qui fonctionnerait en plateforme avec des professionnels de la restauration, du maraîchage, du sport, etc. en parallèle avec une solution d’habitat inclusif bien ancré dans la ville. Cette plateforme fonctionnerait en file active, sous forme de stage par exemple, avec l’idée de préparer de jeunes adolescents ou jeunes majeurs à différents contextes professionnels et de loisirs.

Interview de Karine Vigneau : L’inclusion n’existe pas

  • Pour les lecteurs qui ne connaissent pas vraiment votre mission, pouvez-vous expliquer brièvement votre travail ?

Mon travail réside dans l’accompagnement de personnes en situation de handicap en institution plus précisément en Institut Médico Educatif, il s´agit donc d’accompagner les personnes dans les actes de la vie quotidienne, hygiène, repas, autonomie, apprentissages, déplacement, rédaction de projet de vie, mise en place et suivi, élaboration des projets d´activités… mais en écrivant ceci je me dis que nous allons bien au-delà… nous tentons des évaluations informelles pour pouvoir mettre de réels outils adaptés en termes de communication pour nos jeunes afin qu’ ils puissent nous demander ce dont ils ont besoin car beaucoup d´entre eux sont non- verbaux, nous observons et adaptons l’environnement des jeunes ainsi que la mise en place de matériel pour limiter les gènes sensorielles, réellement nous sommes en permanence dans la désescalade de crise ou pré crise pour maintenir un niveau de bien-être satisfaisant voir tolérable.

  • Quels sont les bénéficiaires des IME en général et plus particulièrement celle où vous travaillez ?

Les bénéficiaires sont des enfants de 18 mois à 21 ans, divisés en deux pôles, un pôle enfant de 18 mois à 11 ans et un de 12 ans à 21 ans, (je travaille sur le pôle adolescent) :

  1. Le pôle enfant est en externat
  2. Le pôle adolescent semi interne/externe

Pour les particularités je ne parlerai que du pôle adolescent, je n’ai pas tous les éléments pour le pôle enfant. Nous accueillons des adolescents, qui ont été en rupture de parcours, soit exclus de leur établissement pour violences, soit des « cas complexes » ou sans solutions mais encore des adolescents n ayant connu que le domicile. C’est un IME qui accueilel uniquement des enfants avec autisme.

  • Pensez-vous que les personnes avec autisme ont leur place en IME ?

Clairement non. Ce n’est pas la question qu’elles aient leur place ou pas, c’est qu’ il me semble que l’institution n’est pas adaptée à leurs particularités, ni en terme de locaux et d’aménagements, de professionnels formés à l’autisme, d’évaluations et de propositions adaptées, mais surtout cette collectivité imposée et en totale opposition aux troubles du spectre autistique.

  • On a tendance à opposer les institutions médico-sociales avec le processus d’inclusion dans la société qu’en pensez-vous ?

Je ne vois pas où même on peut opposer l´un à l´autre, étant donné qu’on est capable de le faire ni dans l´un ni dans l´autre. Nous ne travaillons pas sur des futures insertions professionnelles, quand bien même nous créons des partenariats de type ESAT, nos jeunes sont partis en FAM, donc ça reste en circuit fermé.

Pour ce qui est de l´école … Il y a bien des unités d’enseignement regroupant il me semble 6 enfants (pour notre association), à l´école, mais… dans une classe à part, entre eux, ils ont des besoins d´apprentissages et aménagements spécifiques avec des professionnels « formés », je ris mais ce n´est pas drôle, c´est triste même, ils sont à part donc peut-on parler d´inclusion, sachant qu’ ils ne suivront pas un cursus « normal », ils vont évoluer ensemble entre eux sans réelle socialisation.

Parlons de l´inclusion à l´école, un enfant dans une classe « normale », nous savons très bien que même avec toute la bonne volonté… ou pas d´ailleurs (j en fait les frais avec mon enfant donc je sais de quoi on parle), les moyens ne sont pas là, les personnels formés non plus, la volonté de faire de l´inclusion réelle n´y est pas, sorte de bonne conscience de notre gouvernement pour dire qu’il est capable de le faire mais ceci n´est ni fait ni à faire.

  • Pensez-vous que la désinstitutionalisation soit souhaitable ? Avez-vous un avis sur comment ? et sinon comment l´IME peut-il être un acteur de l´inclusion ?

Oui c’est souhaitable, avec les moyens humains et financiers nécessaires pour soutenir les familles, des diagnostics avec des évaluations complètes, prises en charge complètement d’ailleurs, nombre d´évaluations, bilans, pris en charge sont payés directement par les parents qui manquent d’appuis financiers, les sommes allouées pour les aménagements à la maison sont partiellement prises en charge également, je pense que pour certaines familles ce ne sera pas possible et vu que les moyens ne sont pas là et qu’ en plus cela a tendance à  diminuer cela me semble compliqué.

  • Si vous souhaitez ajouter une expérience, un témoignage, un commentaire n’hésitez pas.

Je suis professionnelle dans le secteur de l´autisme depuis 8 ans MAS et IME spécificité autisme, plus généralement dans le handicap depuis 13 ans, et parent d´un enfant handicapé scolarisé, ce que je vois dans les deux milieux, structure et scolaire est affligeant, je suis un parent agacé certes, mais professionnellement ce que je vois correspondrait à « un petit peu de sel, un petit peu de poivre » et hop on voit ce que ça donne, des images partout sur les murs parce qu´on est ABA et on nous l´a demandé, évaluation ? à quoi bon c´est une contre-mesure dans ce cas autant se limiter à une seule, sensoriel QUI va évaluer ? Personne n’y comprend rien, travail fonctionnel et cognitif, trop peu de personnels avertis, les troubles du comportement la plupart sont générés par les lieux, la collectivité, le fonctionnement ou DYS 😉 fonctionnement, voir nous-mêmes, nous sommes souvent les déclencheurs de troubles par nos actions, nos incohérences, nos dysfonctionnement. Il n’existe pas de société inclusive existante pour le moment

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Interview de BARBARA (professeur des écoles et créatrice d’un blog)

 

Bonjour, vous êtes professeur des écoles mais aussi créatrice du blog  http://barbaratsa.eklablog.com/

  • Pourriez-vous expliquer pourquoi avoir créé ce blog ?

J’ai créé le blog quand j’ai commencé à enseigner en ULIS TSA. Souvent je me suis sentie seule avec mes questions didactiques, pédagogiques, éthiques. Alors quand j’ai commencé à y voir plus clair, j’ai pensé que ce serait bien de partager mon travail avec d’autres.

  • Vous semblez être attachée à l’idée d’inclusion, qu’est-ce que l’inclusion pour vous ?

Je préfère parler de société inclusive, c’est-à-dire une société qui reconnait comme un droit fondamental à tout être humain de bénéficier pleinement de son environnement, d’avoir accès à tous les services, à sa citoyenneté. Ceci quelle que soit sa singularité. C’est alors à la société de rendre accessible tout cela en proposant selon les besoins des compensations, et de l’accessibilité. Pour moi l’école entre dans ce cadre. L’école inclusive c’est une école qui reconnait à chaque enfant sa place dans la maison commune.

  • Souvent, il est évoqué que depuis la loi Chossy, tous les enfants doivent être scolarisés, mais partons d’un autre angle, qu’apportent les enfants à besoins particuliers dans votre classe ?

J’ai eu la chance depuis mes débuts de scolariser des enfants avec divers profils. J’ai enseigné dans des quartiers de banlieue dits très difficiles à la Courneuve par exemple. Au cours de mon parcours j’ai effectivement scolarisé des élèves non francophones, en grande difficulté scolaire, éducative et parfois en situation de handicap. Cela a apporté une richesse à toute la classe. En fait ces enfants m’obligent à réinterroger chaque jour mes choix pédagogiques, mes séances, mes outils. Lorsque je cherche à rendre accessibles les savoirs, les aménagements sont utiles pour de nombreux élèves. Cela me rend créative ! Je pense que les enfants sont vecteurs de progrès et le fait d’enfin pouvoir grandir ensemble permet de changer les regards ( cf article revue inclusive )

  • Cela a-t-il changé votre façon d’enseigner aussi aux autres enfants ?

Oui, forcément, ma formation d’enseignante spécialisée me conduit à avoir un regard plus aiguisé. L’an passé, je me suis retrouvée en classe dite « ordinaire ».  J’étais très attentive à comment chaque enfant apprenait, j’essayais de répondre certes au besoin du groupe classe mais aussi aux besoins individuels. Je trouve que ce n’est pas si facile dans des classes très chargées.

  • Quels freins rencontrez-vous pour que les enfants à besoins particuliers soient scolarisés ?

Depuis que j’enseigne (25 ans), je n’ai jamais rencontré de frein spécifique dans ma vision interne des choses. J’ai rencontré comme beaucoup des obstacles venant du milieu comme l’espace classe pas adapté, être seule dans la classe sans aide, pas de formation (au début). Et puis ce qui reste très difficile à gérer ce sont les troubles du comportement. Je ne parle pas de comportements atypiques en lien avec un handicap. Je parle des crises, des morsures, des jets de meubles. C’est compliqué en classe comme vous pouvez l’imaginer. Je ne l’ai pas vécu souvent mais ça arrive. Plus on se forme plus on anticipe les crises.

  • Pensez-vous que vos collègues soient dans la même perspective que vous ?

J’ai eu la chance de rencontrer de très belles personnes avec qui on a pu travailler dans le sens d’une école inclusive. Après si nombreux reconnaissent ce droit fondamental, ils se sentent démunis et disent que les moyens ne sont pas encore là. On est dans une période de transition. Et puis la France contrairement à d’autres pays est porteuse d’une histoire où la scolarisation était très dans la ségrégation. On a très vite mis en place deux voies : le spécialisé et l’ordinaire. On a aussi séparé les troubles sensoriels, moteurs et cognitifs. Le pari de l’éducabilité date de peu. Je pense à Victor de l’Aveyron à qui on a reconnu le droit de pouvoir apprendre. Après des collègues très réfractaires, il y en a peu. C’est très gênant car nous sommes dans une institution d’état et devons porter les valeurs de la république. Personnellement certains propos me choquent.

  • Il est souvent évoqué des prérequis, pensez-vous que l’on peut inclure tous les publics dans le milieu scolaire ?

Dans l’absolu oui. Après on peut le faire avec certains moyens et aménagements. Je trouve ça parfois difficile mais ça ne veut pas dire qu’il ne faut pas s’engager pour y réussir. Je pense que les dispositifs passerelles, qui permettent des temps en petits groupes sont utiles. Je pense que  par  principe obliger un enfant qui a des hypersensibilités sensorielles à rester 6 heures dans une classe où il y a du mouvement du bruit est source de stress. Certes on va penser aménagement de l’environnement mais il faut aussi des soupapes pour faire baisser la vulnérabilité. Pour moi surtout avec les plus petits il faut si besoin prendre le temps.

  • Enfin, diriez-vous qu’aujourd’hui les personnes autistes, dys, etc bénéficient d’une inclusion satisfaisante

Je pense que c’est encore très inégal et que souvent c’est lié non pas au système mais bien aux personnes exerçant dans le système. Certains enseignants opèrent très vite le virage de l’école inclusive et d’autres moins.

Interview de Delphine (enseignante en Ulis):

Bonjour Delphine, vous êtes enseignante en ulis mais vous animez aussi des formations sur l’autisme au sein de l’éducation nationale et maman d’un enfant autiste

  • Comment définiriez-vous l’inclusion et l’école inclusive ?

Une nécessité, une utopie et un argument électoral !! Les conditions dans lesquelles on laquelle on met en place l’inclusion sont parfois si désastreuses que les enseignants se braquent contre l’élève. C’est se tromper de cible.

  • Il est souvent évoqué des prérequis, pensez-vous que l’on peut inclure tous les publics dans le milieu scolaire ? Est-ce souhaitable ?

Je pense que c’est souhaitable, sans distinction, sans discussion. Tous les enfants doivent aller dans la même école, celle de leur quartier. Créer des alternatives revient à créer des lieux de relégation, même avec la meilleure volonté du monde. En revanche, il faut que dans l’école, ils trouvent ce qui répond à tous leurs besoins : instruction, éducation, rééducations, soins. Malheureusement, pour l’instant, l’école n’a que de la classe à offrir. On peine encore à ce que les rééducations puissent se faire dans l’école, sur le temps scolaire. C’est consternant.

  • Partons d’un autre angle, qu’apportent les enfants à besoins particuliers dans une classe ?

Comme tous les enfants, de la diversité ! Ce que le handicap induit parfois, la vulnérabilité, certaines contraintes de communication, invite les élèves à considérer autrement leurs camarades. Le respect mutuel n’est pas négociable. Au-delà, certains élèves peuvent ainsi exercer leur sens de l’entraide ou des responsabilités. Surtout, nous essayons de leur faire quitter un discours un peu compassionnel qui les bride beaucoup. Ils sont témoins de notre souci que tout se passe pour le mieux pour tous.

  • Être mère d’un enfant autiste, a-t-il changé votre regard sur l’inclusion ?

Avant la naissance de mes enfants, j’enseignais en lycée ; l’inclusion n’existait pas.

  • Comment trouvez-vous l’inclusion de votre enfant ?

Satisfaisante, mais elle repose beaucoup sur notre expertise de parents…

  • Quels freins rencontrez-vous pour que les enfants à besoins particuliers soient scolarisés ?

Même si des efforts ont été faits, de très nombreux freins demeurent. Ils sont à la fois institutionnels et culturels. Institutionnels :  la formation initiale et continue est sinistrée ; les postes d’enseignants spécialisés sont trop nombreux et parfois attribués à des débutants, la gestion des AESH est catastrophique, les démarches à accomplir sont complexes, les corps d’inspection, surtout dans le secondaire, se saisissent peu de la question et maintiennent les enseignants dans l’idée qu’elle est secondaire… il n’y a pas de temps institutionnel consacré à la concertation entre enseignants dans un établissement. Et culturels : les enseignants actuels n’ont pas eu de camarades handicapés, sont majoritairement d’anciens bons élèves, et sont plutôt conservateurs. Résultat : l’inclusion d’un élève dépend fortement de la personne qui l’accueille, laquelle ne trouve que peu de ressource au sein de l’institution.

  • Pensez-vous que vos collègues soient souvent dans la même perspective que vous ?

Souvent, non. Quoi qu’ils s’en défendent, de nombreux enseignants ne considèrent pas la présence de l’élève en situation de handicap comme allant de droit, surtout si c’est un handicap qui nécessite qu’ils modifient leurs pratiques. C’est sans doute une question de génération, mais certains enseignants pensent encore que ces élèves « relèvent » d’autres métiers que le leur.

  • Depuis deux ans, on entend « école inclusive », « inclusion » dans la bouche de nos dirigeants, cela a-t-il changé quelque chose sur le terrain ?

Oui. Une idée essentielle commence à sonner comme un slogan creux. C’est désolant.

  • Quelque chose à ajouter?

Mère d’un élève handicapé ET enseignante spécialisée, la question ne se pose même pas à mes yeux. Tant qu’il restera des espaces alternatifs à l’école, ce seront des lieux de relégation et des prétextes pour l’exclusion : “il n’a pas sa place ici” ou “il serait mieux ailleurs”. Que l’offre ne soit pas de la même nature pour tous les élèves, qu’ils doivent faire 45 min de transport deux fois par jour, qu’ils n’aient que des miettes de scolarisation, qu’un parent doive cesser de travailler est absolument révoltant. La droite nous renvoie à notre situation et la gauche s’achète une bonne conscience avec une allocation. L’égalité des droits attendra. Mais tant que l’Education Nationale fera les choses à la marge, en ne se reposant que sur la bonne volonté des enseignants, elle ne parviendra qu’à épuiser les meilleures volontés qui se paient de leur propre enthousiasme. Les enseignants et les corps d’encadrement ne sont que faiblement mobilisés et encore plus faiblement soutenus ! Tant que l’école n’aura que de la classe à proposer, l’inclusion paraîtra en effet exorbitante… mais c’est seulement parce qu’elle rend (un peu) visible le handicap et ce qu’il entraîne parfois. Qui est assez naïf pour penser que les “alternatives” sont gratuites ? Où sont les personnes handicapées de notre génération que nous n’avons pas côtoyées en classe ? Les ados actuels, nos enfants, sont bien plus inclusifs que nous… et ils nous jugeront.

 

Interview d’odile de Vismes : présidente de Toupi (Tous pour l’inclusion)

Bonjour,

  • Pouvez-vous expliquer les objectifs de l’association Toupi ?

TouPi est une association de familles de personnes avec handicap cognitif (autisme, déficience intellectuelle, polyhandicap, troubles des apprentissages, etc), créée par un groupe de parents d’enfants handicapés. Nous nous sommes rencontrés sur les réseaux sociaux, et avons constaté, après l’avoir vécu nous-mêmes, la difficulté pour les parents de faire face aux démarches complexes engendrées par le handicap de leur enfant (dossier MDPH, démarches scolaires, recours notamment) et avons décidé de monter une association pour les accompagner dans ces démarches. Au-delà de l’aide individuelle aux familles, nous essayons de leur apporter les outils et les connaissances leur permettant de gérer eux-mêmes ces démarches, et de surmonter les soucis rencontrés au quotidien, en les informant sur leurs droits (via notre page Facebook et notre site web) et en donnant des formations. Nous proposons par ailleurs des cafés rencontres pour les parents, afin de sortir les familles de leur isolement et de créer des réseaux locaux d’entraide, et des groupes de parole pour les frères et sœurs d’enfants avec handicap cognitif. Un autre de nos axes de travail est la représentation : représentation des familles dans les instances, afin de porter leur voix, et rédaction de rapports pour informer les pouvoirs publics de la réalité quotidienne des enfants handicapés et de leurs familles.

  • Comment définiriez-vous l’inclusion ?

« Inclusion » fait partie du nom de notre association, mais dans l’idéal c’est un mot qui ne devrait pas exister, une question qui ne devrait pas se poser. L’inclusion c’est le simple fait que nous soyons tous ensemble, dans les mêmes lieux de vie. Que les enfants, qu’ils aient ou non un handicap, puissent aller à la crèche si leurs parents le souhaitent, puis à l’école, au centre de loisirs, en colonie de vacances. Qu’ils puissent accéder à une formation professionnelle et à un métier plus tard, si le travail a un sens et un intérêt pour eux. Et de toute façon qu’ils puissent vivre parmi les autres, quelles que soient leurs compétences et leurs difficultés : que nous ayons tous accès aux services publics, aux loisirs, à une vie sociale. Pour cela il est nécessaire de mettre en place des mesures d’accessibilité universelle (des ascenseurs dans les écoles et dans le métro par exemple, pour les personnes en fauteuil, ou des rails de guidage pour les personnes aveugles et malvoyantes) et des mesures de compensation individuelle (le fauteuil pour la personne avec handicap moteur, la canne ou le chien-guide pour la personne aveugle, un accompagnement humain pour la personne avec autisme ou déficience intellectuelle sévère).

  • Quel sont selon vous les freins majeurs à la réalisation de l’inclusion ? (Moyens, volonté ou connaissances/peurs)

Le premier frein est le manque de volonté des pouvoirs publics, et le manque de moyens qui en découle, ou la mauvaise répartition de ces moyens. Bien sûr on peut invoquer un manque d’acceptation de la part de la société en général, par exemple quand les habitants d’un quartier, les parents d’élèves d’une école, protestent contre l’ouverture d’un foyer de vie pour personnes autistes à côté de chez eux, ou contre la création d’une classe spécialisée dans leur école. Mais ce manque d’acceptation vient d’un manque de connaissance, d’un manque d’habitude, et du manque de sérieux avec lequel l’Etat met en place l’inclusion des personnes handicapées dans la société. Attribuer des accompagnants en classe aux enfants handicapés, ouvrir des classes spécialisées en école ordinaire, c’est bien, mais si ces accompagnants et les enseignants de ces classes ne sont pas suffisamment formés ni correctement rémunérés (les deux allant de pair), alors ça ne marche pas. Typiquement, un mauvais encadrement des enfants autistes va les angoisser, et provoquer des troubles du comportement, qui vont conduire à leur rejet par les autres enfants et par leurs parents.En France, nous avons une inclusion de « pacotille ». Les gouvernements successifs se félicitent des mesures déployées, en cachant que ces mesures se font au rabais, sans y mettre les moyens nécessaires. Voire que ces mesures sont rabotées, presque vidées de toute substance, comme avec la loi Elan, qui a drastiquement réduit la part de logements neufs devant être accessibles.

  • Trouvez-vous que la société devient plus inclusive notamment l’inclusion scolaire se fait mieux depuis 2- 3 ans ?

La communication concernant l’inclusion scolaire a beaucoup augmenté ces dernières années, donnant l’impression qu’il s’agit d’une priorité du gouvernement. Mais dans les faits, les associations de terrain comme la nôtre ne voient aucune amélioration. Les AESH (accompagnants des élèves en situation de handicap), qui accompagnent les enfants à l’école, ont à présent des contrats un peu plus longs (contrat de 3 ans renouvelable une fois avant de pouvoir prétendre à un CDI), mais ils sont toujours aussi peu formés et aussi mal payés. Le métier n’est pas attractif, et les rectorats ont du mal à recruter suffisamment d’AESH, ce qui fait que nombre d’enfants passent plusieurs mois chaque année sans l’accompagnement dont ils ont besoin, conduisant fréquemment à une déscolarisation. Les enseignants des classes ordinaires sont toujours aussi peu formés, ce qui rend difficile l’inclusion en classe ordinaire d’enfants avec des handicaps très variés : on n’adapte pas de la même manière des cours pour un enfant aveugle, sourd profond, dyslexique ou autiste. De plus le métier d’enseignant spécialisé n’est pas assez valorisé et suscite peu de vocations, ce qui fait que les dispositifs spécialisés en école ordinaire (ULIS, unités d’enseignement) sont souvent gérés par des enseignants non spécialisés, voire par des professeurs contractuels. Imaginez-vous réussir votre concours de professeur des écoles, et pour votre première année d’enseignement vous retrouver devant une classe de 10 enfants autistes, sans y avoir été préparé le moins du monde. Evidemment c’est une mission quasiment impossible à réussir, dans de telles conditions.

Ne pas oublier que, pour les enfants et leurs familles, l’inclusion scolaire n’est pas tout. Pour que les enfants s’épanouissent, et pour que leurs parents puissent travailler, il faut aussi que cette inclusion soit effective à la cantine, à l’étude, au centre de loisirs et dans les activités de loisirs en général. Et là encore, c’est très difficile et on ne note pas de progrès récemment. La cantine, le goûter, l’étude et les centres de loisirs dépendent de la mairie, et la bonne volonté tout comme les moyens des mairies sont très divers. Certaines sont volontaires et se donnent les moyens d’inclure correctement les enfants handicapés, par exemple en leur affectant un animateur dédié. Mais bien d’autres refusent purement et simplement d’accueillir ces enfants, s’affranchissant de leur obligation de fournir à tous leurs habitants les mêmes services publics.

  • Que diriez-vous face à l’argument « peut-on inclure tout le monde et même doit-on car ça peut être préjudiciable à la classe et à l’enfant qui se sentira en échec ? »

Il a été montré que l’inclusion en classe ordinaire est beaucoup moins stigmatisante pour les enfants handicapés que la scolarisation en classe spécialisée. Le regroupement des enfants handicapés entre eux crée un effet de rejet par les autres enfants, qui au contraire acceptent en général très bien la présence d’un enfant handicapé dans leur classe (ou de quelques-uns), si on leur donne les clés pour bien comprendre cet enfant (ou ces enfants). Et il a été montré que la présence d’enfants handicapés dans une classe ne baisse pas du tout le niveau général de la classe, tout en impactant favorablement les compétences scolaires des enfants handicapés.

Avec une bonne formation des enseignants et des AESH, ainsi qu’une sensibilisation au handicap des enfants et de leurs parents, l’inclusion en école ordinaire devrait être possible pour tous, en classe ordinaire par défaut, et au besoin en classe spécialisée pour les enfants les plus en difficulté. Je sais que certains parents préfèrent que leur enfant soit accueilli dans un établissement spécialisé, notamment des parents d’enfants autistes sévères, ou d’enfants avec polyhandicap ou déficience intellectuelle importante. Je ne veux pas parler à leur place en disant que leur enfant devrait aller à en école ordinaire. Peut-être qu’avec une meilleure acceptation du handicap dans notre société, une meilleure formation des personnes travaillant dans les écoles, ces enfants y seraient aussi heureux et progresseraient dans la mesure de leurs capacités. J’ai une forte tendance à y croire, mais je ne peux pas l’exprimer avec certitude.

  • Quels seraient selon vous des moyens de favoriser une meilleure inclusion scolaire ?

Les moyens auxquels je pense découlent de ce que j’ai écrit plus haut. Avant tout, former : former tous les enseignants, former les AESH, former le personnel municipal (ATSEM, cantinières, animateurs du périscolaire et des centres de loisirs). Avec du personnel formé, l’inclusion se passera beaucoup mieux, et l’acceptation par la société en sera bien meilleure. Les enfants qui auront été en classe avec des enfants handicapés verront cela comme une chose naturelle, et grandiront avec ce sentiment, qu’ils garderont à l’âge adulte et pourront transmettre à leurs enfants. J’ai bien conscience que je dis cela d’une manière un peu idéalisée, il y aura bien sûr toujours des difficultés, mais moindres si l’ensemble des acteurs est formé, et que tout le monde est habitué, dès l’enfance, à partager son quotidien avec des personnes handicapées.

Et bien sûr, mieux valoriser les métiers d’AESH et d’enseignant spécialisé, en rendant ces métiers attractifs : meilleure rémunération, et meilleure formation pour les AESH, qui leur permettra d’exercer leur métier dans de meilleures conditions.

Interview de Jules, enfant autiste en inclusion

(ne vous fiez pas aux réponses laconiques elles sont typiques pour une personn  autiste)

  • Qu’aimes-tu à l’école comme matière ?

Je suis en 5eme et en classe de cycle. L’art plastique, l’allemand LV2 et la technnologie sont mes matières préférées.

  • Ton accompagnante t’aide-t-elle sur ce qui te pose problème ? Comment ?

Oui. J’ai eu une première AVS que j’avais en 6e3 qui est restée trois semaines avant de partir et il a fallu attendre longtemps le remplacement et la remplaçante est en arrêt maladie.

  • Es-tu content d’avoir une AVS ?

Oui.

  • Es-tu content d’aller à l’école ?

Non car c’est un peu ennuyeux.

  • As-tu des copains ?

Oui.

  • Selon toi, comment cela pourrait-il se passer mieux à l’école ?

Que l’AVS soit présente d’abord. Que la classe soit moins bruyante. Des journées moins longues.

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Comment évaluer une intervention?

C’est une thématique peu populaire à laquelle je vous convie et pourtant elle est d’une importance capitale tant pour les professionnels que pour les personnes concernées. Je dirais même qu’elle dépasse largement le cadre de l’autisme et permet d’ajuster, réfléchir ou même parfois changer totalement de voie dans l’accompagnement. Si ce sujet semble s’adresser au professionnel, en fait il est accessible à tous (parents et personnes concernées). J’ai comme vous envie de savoir si l’argent que je mets dans une intervention, dans un outil, dans un matériel ou dans un régime que je m’impose est efficace.

Très souvent, Je peux lire dans des groupes ou sur des murs  des affirmations telles que « Depuis que mon fils a commencé un régime sans gluten, il se tape moins », « Depuis 2 ans  d’orthophonie, il n’a pas progressé du tout » « j’ai acheté une couette lestée chez Gifi et je dors mieux » Tout cela est peut-être vrai mais comment le savoir ? C’est ce que ce sujet va tenter de vous expliquer.

Dans une première partie nous verrons pourquoi évaluer, puis comment évaluer efficacement une intervention enfin je tenterais d’expliquer que faire de cette évaluation. Encore un triptyque, mais pour rester dans le sujet, j e dois l’admettre si ce plan en trois parties m’est cher, je n’ai jamais testé son efficacité.

I) Pourquoi évaluer ?

C’est difficile, ça demande du temps, alors qu’il serait si simple d’intervenir directement. Bien des psychologues y compris dans la TCC ne fixnt que rarement des d’objectifs, bien des éducateurs en libéral non plus et que dire de la majorité des psychiatres? J’ai testé des interventions avec et sans objectifs. Sans fixer d’objectifs,  sans évaluer, le risque majeur est de perdre son temps, d’avoir l’impression de ne pas progresser et même se sentir mal à l’aise vis à vis de son propre travail. Du coup on fait un peu de pointage, un peu de tri, un peu d’activités mais rien de vraiment utile, et rapidement l’intervention devient coûteuse y compris pour nous.

Beaucoup ne le font pas, car il faut prendre du temps préalable, temps préalable qui peut sembler inutile, par exemple si je vise de réduire un comportement (ex : se frapper). Je dois prendre le temps de l’évaluer sans intervention sur plusieurs semaines et donc laisser la personne se frapper sans rien changer.

Afin de vous motiver à le faire voici un petit résumé des avantages d’évaluer:

évaluation intérêt.png

La psychiatrie serait toute autre si,  quand un antidépresseur ou un neuroleptique était prescrit, de telles évaluations viendraient confirmer ou infirmer leur utilité. Hélas comme dans d’autres domaines, l’efficacité n’est que très peu mesurée à l’échelle individuelle et on privilégiera de « l’évidence based medecine » (fondée sur les preuves à l’échelle d’une population nombreuse) mais qui n’est pas garante d’une efficacité individuelle.

II) Comment évaluer?

Reprenons un cas simple : « mon enfant se tape », le croirez-vous cela arrive à des enfants neurotypiques. Je vais donc envisager le pourquoi, je vous renvoie à ce sujet Comprendre les comportements d’une personne autiste. Imaginons alors que la fonction soit d’échapper au bruit, car j’ai noté que très souvent, cela était lié au bruit des autres personnes ou au bruit dans l’école. Je vais commencer par évaluer le nombre d’occurrences « se frapper la tête à plus de 2 reprises dans une journée ». J’évalue cela sur plusieurs semaines sans rien changer à l’existant ( 20 la première semaine puis 19, 20,17 voir graphique plus bas) . Je note le nombre d’autoagressions dans un fichier excel.

Pour l’intervention, nous changeons l’environnement et testons un casque antibruit, globalement les auto-agressions se réduisent (13 de moyenne contre 18). Mais comment être sûr que c’est bien ce casque qui en est la cause ? Peut-être est-ce parce qu’il a mieux mangé, qu’il a un nouveau copain ou qu’il a eu des vacances il y a peu. Pour être sûr, je teste quelques jours sans casque, pour évaluer si le nombre d’occurrences remontre comme avant intervention et c’est le cas. Je peux donc être certain mon intervention fonctionne :

Graphique ABAB.png

Ainsi on évalue si

  • Les changements observés ne sont pas dus au hasard
  • Les facteurs extérieurs à l’intervention n’ont pas influencé (ex: vacances, changement)
  • Si vraiment  mon intervention est utile pour la personne

Que faire si une évaluation n’est pas réversible ?

Une évaluation pourrait ne pas être réversible car :

  • Il est dangereux de revenir à la ligne de base, par exemple imaginons par le plus grand des hasards que J’ai une dépression avec une forte envie suicidaire. Il serait dangereux voire dramatique, de me retirer mes médicaments ou ma psychothérapie pour savoir si ceux-ci sont efficaces.
  • J’ai appris à un enfant autiste à se relaxer pour éviter de se taper, je ne peux absolument pas lui désapprendre ce comportement acquis

En pareil cas, quand il est impossible de revenir à la ligne de base, le plus « sûr » est d’évaluer plusieurs comportements dépendants. Par exemple dans une dépression, l’évaluation pourrait se faire sur le temps de sommeil, les activités extérieures, les pensées suicidaires. Sur un comportement comme « se frapper », il faudrait évaluer des comportements liés, comme remuer, crier etc

ligne de base multiple.png

Mais alors pourquoi cela n’est-il pas réalisé ?

  • Trop souvent les personnes trouvent que coter prend trop de temps
  • Le comportement n’est pas assez ciblé, et du coup les cotations sont hasardeuses, il est important d’être rigoureux sur le choix « se frapper » est vague, « faire une écholalie aussi » (à combien de répétition, dois-je commencer à coter ? S’il se tape une fois la main dois-je compter une occurrence ?)
  • Il faut être rigoureux et tenir dans le temps
  • Il faut éviter les interventions multiples (par exemple on va à la fois lui mettre un casque, structurer son travail et trouver un enfant tuteur), car il est alors impossible d’imputer la réussite réciproque des variables
  • Les familles et les professionnels préfèrent souvent s’engager dans une réponse rapide à un problème souvent anxiogène
  • Des difficultés à recueillir des données à l’école et même dans les lieux institutionnels
  • En France nous n’avons pas vraiment une culture de l’évaluation, on préfère souvent s’en remettre à un jugement subjectif. Par exemple personne ne sait si les UEMA remplissent leur rôle ou si le robot Nao apporte vraiment quelque chose sur une grande échelle, on va se contenter de l’affirmer sur une impression ou sur une impression subjectives de personnes

Un dernier point est l’acceptation et la co-construction d’une intervention,  il est toujours important pour limiter les résistances à une intervention d’évaluer aussi plus subjectivement si l’accompagnement apporte à la personne. Pour cela, il est possible soit d’utiliser des grilles normées, ou des évaluations informelles:

auto évaluation.png

III) Que faire de cette évaluation ?

Une fois que le concept est acquis, il est applicable à tout. Cela va de ses propres angoisses, à des réponses à une maladie. J’ai conseillé à une amie avec une maladie neuro-centrale d’évaluer des pratiques (prises de vitamines, sommeil plus précoce) face à des symptômes comme paresthésies, paupières qui sautent, etc. Ainsi, elle va réduire ses troubles sur la base d’autre chose que de vagues impressions ou que des discours entendus, comme « essaie la sophrologie », « prends de la vitamine D », « bois de l’eau Hépar », “prends de la mélatonine pour dormir”, “prends de la ritaline”…

Mais allons plus loin que ça, en tant qu’intervenant dans l’autisme, si je fais cela et que je constate que mon intervention ne réduit pas le comportement cible, je dois reprendre :

  • Mes hypothèses de base, ai-je bien compris la fonction du comportement cible ?
  • Mes interventions, ai-je réussi vraiment à proposer quelque chose d’alternatif intéressant?

C’est important, car même bien formé, il est possible de se tromper sur une fonction d’un comportement, notamment chez des personnes autistes qui ne s’expriment pas. Mais maintenir une intervention qui ne fonctionne pas engendre du temps, de l’argent, et même de l’énergie perdus. Plus encore, ces évaluations devraient être exigées pour des accompagnements longs, soit via des évaluations globales normées, quand la prise en charge ne vise pas un comportement cible spécifique, soit via ce genre de recueil de données. Une intervention ne fonctionne pas ? Arrêtez-la (pour les traitements, évidemment, un protocole de sevrage doit être envisagé).

Trop d’accompagnements de personnes, y compris quand il s’agit de s’occuper de personnes comme moi, sont sans objectifs, sans évaluation, et n’apportent que peu à la personne. “Vous avez progressé” me dit-on parfois, mais progressé grâce à qui? À quoi?
Avec ce type de données, je peux être sûr que l’intervention de mon psychologue et la mise en place de la planification ont réduit mes angoisses. De même, si j’interviens auprès d’une famille, je pourrai souligner l’efficacité de mon travail à celle-ci : non seulement cela instaurera un climat de confiance, mais pour rester comportemental, en tant qu’éducateur, je serai renforcé.

Une fois l’intervention promptement menée efficacement, il est possible d’envisager une seconde intervention plus ambitieuse, d’évaluer que l’intervention maintient son efficacité. Par exemple, toujours sur l’auto-agression (j’y tiens), il est possible d’envisager un travail de respiration, à faire hors des crises. Celui-ci devra aussi être évalué en fonction de cette nouvelle ligne de base et viser peut-être l’arrêt total de ce comportement préjudiciable pour la personne

En conclusion, j’espère avoir su vous démontrer l’intérêt d’une évaluation individualisée. Cela permet de trouver des solutions adaptées à votre enfant, ou à vous-même. C’est aussi un moyen de ne pas perdre de l’argent ou du temps dans des interventions coûteuses, parfois avec des effets secondaires, pour aucun bénéfice. Trop d’interventions ne sont pas évaluées pour la personne, alors qu’elles peuvent réduire l’espérance de vie. Je pense aux trois psychotropes donnés en moyenne aux personnes autistes, souvent pour arrêter des comportements dangereux qui perdurent après médication. Hélas, l’évaluation est souvent orale (« allez-vous mieux ? ») et peu documentée, faute de suivi et de recueil de données. Alors, aidants, personnes en situation de handicap, n’hésitez pas à évaluer votre propre suivi, c’est là la marque d’une réelle auto-détermination. Pour les professionnels, c’est la garantie de votre éthique et de votre souci de la personne.

Pour commenter,  liker ma page, être tenu au courant des derniers articles:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Bibliographie :

Powerpoint(un excellent powerpoint qui montre l’intérêt d’une ligne de base dans une intervention des fonctions exécutives)

Deux inforgraphies en anglais :

Graphique Baseline

Graphiques Multibaseline

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Comprendre les comportements d’une personne autiste

Merci à vous pour tous les encouragements reçus ces derniers temps sur mon livre et sur le blog

Identifier le comportement et le comprendre sont les principes de base pour accompagner une personne autiste . Ce simple constat est la cause, pour ne pas dire l’antécédent qui a présidé à la rédaction de cet article.

Trop souvent et parfois à raison, des professionnels et l’entourage peuvent tenter de réduire un comportement problématique sans l’analyser, sans le comprendre. Or, sans identifier les raisons,le risque est d’agir tel un médecin qui soignerait les symptômes et non la maladie.  Parfois un comportement peut être lié à un environnement, à une douleur ressentie, et changer l’environnement soigner la douleur arrêtera le comportement préjudiciable pour la personne. Il est donc primordial d’identifier la fonction surtout dans l’autisme non verbal.

Dans un premier temps, j’expliquerai les bases du comportement, ensuite nous verrons quelles sont les fonctions d’un comportement et enfin que faire de cette analyse.

Préambule: Ce texte est vulgarisé et ne tient pas lieu de formation à l’analyse comportementale, c’est un texte vulgarisé pour être le plus accessible, aussi certains concepts sont volontairement simplifiés.

I) Les base du comportement :

          1) Définition

Difficile de définir un comportement, j’ai pris 3 critères simples, le dernier que j’ai rajouté à la littérature :

cpt1

Un comportement peut être soit :

  • Répondant : c’est-à-dire qu’il est lié à un réflexe, je n’évoquerai pas ce cas là, c’est par exemple le cas de la salivation des chiens de Pavlov
  • Opérant : C’est-à-dire qu’il augmentera ou s’arrêtera en fonction des conséquences

 

CPT2

Ici le chien salive (comportement qui perdure quelles que soient les conséquences) et le sourire de Pavlov ainsi que son écrit est un comportement opérant

Je reprends ce schéma extrêmement connu (ABC), même si en général on peut ajouter un quatrième terme qui est la motivation (qui est en fait la contingence)

CPT3

Un comportement diminuera ou augmentera selon ses conséquences sur la personne. On trouve deux types de façons de maintenir un comportement :

  • Le renforcement positif : J’écoute de la musique parce que cela me plait, ici la conséquence appétitive maintient le comportement
  • Le renforcement négatif : Je passe mon temps sur Internet pour échapper à ma vie »réelle », ici j’évite un stimulus négatif.

 

Aucun comportement n’est maintenu sans conséquence positive. Prenons un exemple que bien des parents comprendront. Une personne téléphone à la MDPH pour savoir où en est le dossier mdph. Les seules réponses sont :

  1. La ligne est occupée
  2. Une réponse évasive ( la personne en charge n’est pas là, tout sera traité en temps et en heure etc)

Au départ la personne essaiera de nombreuses fois, elle redoublera même ses tentatives espérant vainement obtenir une réponse, puis s’arrêtera avant une ultime tentative. Le pic du mercredi est nommé pic d’extinction, mais j’y reviendrai ultérieurement, notons qu’ici l’extinction peut être une réponse qui ne correspond pas à l’attente (mauvais renseignement, pas de suivi du dossier etc) et non seulement un retrait d’attention.

CPT4

Bon alors imaginons que votre fils crie pour obtenir quelque chose, faute d’obtention, ses cris vont redoubler d’intensité, puis il est possible qu’il abandonne la pratique, cela se nomme l’extinction et c’est un moyen pour réduire l’apparition d’un comportement. Toutefois, nous verrons qu’une procédure d’extinction n’est que rarement suffisante, il faut proposer un autre comportement qui offre la même conséquence, c’est-à-dire comprendre pourquoi le comportement est présent et trouver des moyens d’y répondre autrement.

 Attention : l’extinction n’est pas du tout limitée à une indifférence programmée, c’est le fait de ne plus lier le comportement à  la conséquence qui diminuera le comportement.

Fonction

Exemple d’extinction

La personne se tape pour obtenir quelque chose Ne pas lui donner ce qu’elle attend ainsi (mais chercher un comportement autre pour qu’elle demande et obtienne satisfaction)
La personne veut arrêter une activité Maintenir l’activité et fournir les moyens de demander à stopper l’activité (ex : picto Stop)
La personne veut obtenir l’attention

Ne pas lui donner l’attention désirée (soit en lui donnant une autre conséquence, une attention sur autre chose, soit en dernier recours par l’indifférence)

Comme vous le voyez connaître la fonction, c’est déjà plus ou moins poser comment modifier le comportement, il est donc primordial de comprendre la raison et pour cela il faut d’abord bien identifier et mesurer le comportement

          2) Identification et mesure du comportement :

 

Un comportement doit se définir par sa topologie (sa forme), c’est-à-dire à quoi il ressemble. Cette étape est essentielle si un jour vous voulez compter le nombre d’occurrence de son comportement. Aussi « autostimulation » est une définition trop vague pour y répondre. Soit on peut dire répétition d’un mot précis mais ça semble trop ciblé, soit un nombre de répétition tel que le comportement puisse avoir une cotation exacte quel que soit l’observateur.

Il est par exemple pertinent de noter dans ce tableau, le comportement :
http://www.aba-sd.info/documents/entretien_evaluation_fonctionnelle.pdf

Un autre point qui peut être intéressant est d’évaluer les antécédents et les conséquences:

CPT5

Enfin évaluer les antécédents à long terme  (Merci à Canal autisme et à Mélanie Ameloot)

CPT6

Quelques moyens simples pour enregistrer les comportements, merci à ABA-Sd (Olivier Bourgueil) ainsi qu’un enregistrement donné à titre d’exemple:

 

III)             Les fonctions du comportement :

 

Le comportement a été observé, identifié, il est suivi dans sa fréquence, durée, il appartient désormais de le comprendre. Avant cela, une précaution d’usage, il ne faut jamais confondre un comportement avec sa fonction, par exemple un comportement peut ressembler à de l’autostimulation (flapping) et signifier que la personne veut échapper à une activité.

Tout d’abord un panorama des diverses fonctions :

CPT7

Ce graphique est plus qu inspiré par une formation de Ghislain MArguerotte (Susa)

Quelques fonctions selon Hanley GP1, Iwata BA, McCord BE:

cpt11.png

La douleur est le point à ne pas négliger et j’encourage toujours à interroger ce point dans le cadre d’un nouveau comportement inexistant juste là. Certains ont peut-être vu la scène des « bronzés font du ski » où Josiane Balasko est frappée par un tiers pour ne pas ressentir la douleur liée à la remise en place de son os. Très souvent, un comportement d’auto-agression a cette fonction, échapper à la douleur par une autre, même moi, je le dis dans mon livre, j’avais pris l’habitude de me mordre ou de m’enfoncer des ongles dans la peau pour échapper à un contexte déplaisant.

Maintenant comment savoir quelle fonction a ce comportement, voici des questionnaires qui permettront de dégager des potentielles fonctions (avec un nombre de points) :

  • La Fast par exemple :

http://aba-sd.info/documents/fast_outil_identification_evaluation_fonctionnelle.pdf

  • LA QABF :

https://docs.wixstatic.com/ugd/2d7851_59187f68849f4906b635032b71347070.pdf

Dans tous ces questionnaires, on divise les réponses aux questions entre les principales fonctions qui sont les grandes lignes d’une fonction d’un comportement.

Un autre moyen par l’expérience d’évaluer la fonction d’un comportement est de mettre en place des contextes :

  • Si un comportement a pour fonction par exemple une autostimulation, il le produira hors de la présence d’un tiers, voilà un point à valider quand il est seul dans sa chambre
  • Si le comportement est l’échappement il suffira de lui proposer plusieurs activités pour qu’il se produise
  • Si c’est l’attention qu’il souhaite, on valide que le comportement disparait si l’attention est fournie …

 

Il ne s’agit nullement de transformer son enfant en rat de laboratoire, mais le comprendre permettra au mieux d’agir.

 

III) Que faire de cette information ?

Voilà le cœur du sujet, une fois la ou les fonctions comprises, il est ensuite important de savoir s’il est pertinent que ce comportement soit changé, voici un tableau de mon cru qui permet de discriminer s’il est important :

Comportements à arrêter Comportements à respecter
Les comportements d’autoagressions importantes Les comportements sensoriels (tout au plus, ils peuvent être circonscrits)
Les comportements d’hétéro-agressions Les comportements d’alerte de la douleur (qui doivent être surtout changés pour être plus lisibles)
Les comportements qui empêchent fortement les acquisitions académiques Les comportements d’échappement qui me semblent souvent témoigner d’une problématique contextuelle

 

Sachez-le on ne peut que très rarement arrêter un comportement sans trouver un comportement alternatif qui offre la même fonction. Ainsi si un enfant se frappe pour obtenir du pain, il faudra que le pictogramme pain offre la même pertinence et donc lui permettre d’obtenir le gluten attendu. Chercher à arrêter ce comportement sans proposer l’alternative est illusoire et en général d’autres problèmes apparaîtront

Deux principes sont à l’œuvre, sur lesquels nous pouvons travailler, une fois les comportements identifiés :

  1. Les antécédents : adapter par exemple l’environnement pour que le comportement ne survienne pas , favoriser des principes de désescalade quand nous connaissons les contextes
  2. Les conséquences : faire en sorte que le comportement n’apparaisse plus en proposant un comportement plus intéressant pour la personne qui offre la même fonction

 

Voici mon témoignage, que je vous livre et qui vous permettra de mieux comprendre l’intérêt de réfléchir à la fonction d’un comportement :

L’enfant autiste que j’accompagne avait un comportement pour s’échapper de l’activité, grâce à une analyse fonctionnelle, j’ai compris cela. Avant la formation ABA, je m’opposais à lui en finissant l’activité par terre pour éviter le renforcement, avec des retours à table, et des chaises jetées à terre. Ce n’était ni agréable pour lui, ni pour moi.

Sachant la fonction , j’ai juste compris que l’activité que je lui proposais était peu intéressante j’ai choisi du sensoriel agrémenté de demandes, quelque chose où il a bien ri. Du coup, aucun échappement et il était fort déçu que la séance s’arrête. Fini le chaos de devoir s’opposer…

Conclusion:

J’espère avoir rempli ma tâche qui était d’évoquer les raisons et les moyens d’identifier un comportement. Qu’n soit pour ou contre l’ABA, si tant est que ça ait un sens, n’a rien à voir avec cela, l’identifier et le comprendre, c’est aussi se rapprocher au mieux de la personne autiste surtout si elle est non verbale et lui offrir un contexte plus favorable à son épanouissement. Mais comprendre aussi un comportement peut aider à réagir face à la douleur et surtout l’identifier. Il est très difficile d’évaluer la prégnance de la douleur dans les « comportements défis », mais au regard des 70% de troubles gastro-intestinaux, au moins ¼ des nouveaux comportements sont liés à cela.

N’oubliez pas de consulter les divers articles sur les sujets connexes qui expliquent bien des comportements:

Et ceux susceptibles de les modifier:

Merci à Simon Dejardin et à Maïa autisme pour le suivi de la formation de 40h sur l’ABA.

Le facebook d’AspieConseil pour connaître les actualités, avoir des nouvelles, n’hésitez pas à liker et à vous abonner:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Bibliographie sélective:

https://www.autismediffusion.com/PBSCProduct.asp?ItmID=2072952

Cale, S. I., Carr, E. G., Blakeley-Smith, A., & Owen-DeSchryver, J. S. (2009). Context-based assessment and intervention for problem behavior in children with autism spectrum disorder. Behavior modification, 33(6), 707-742. doi: 10.1177/0145445509340775

Peter J. Alter,G. Rich Mancil, Maureen Conroy, Todd Haydon Journal of Behavioral Education 17(2):200-219 · June 2008 DOI: 10.1007/s10864-008-9064-3
Publié dans Outils

Sensibilisation aux supports visuels

Tout d’abord merci à Marina Petit pour ses deux visuels, à Rose, Julie pour leurs témoignages et à Cindy, Julia, à Caroline pour sa relecture. Merci encore pour vos nombreux encouragements pour le livre qui est désormais aussi disponible via AFD, FNAC et bien sûr sur Amazon (merci pour vos 10 avis encourageants).

Les supports visuels sont des aides concrètes qui peuvent être utilisées à la place d’une communication verbale pour fournir à l’enfant ou l’adulte, les moyens de favoriser son autonomie, de mieux comprendre les attentes, les lieux ou les activités. On peut diviser les supports visuels en trois grandes catégories (un triptyque) : les aides visuelles, la structuration de l’environnement et les plannings.

Il est intéressant de voir que toutes les personnes TSA ne sont pas sensibles à ce type de support, mais qu’il peut être aussi un moyen de défavoriser l’apparition de ce que l’on nomme vulgairement « des troubles du comportement » ou « comportement défi ». Pour les personnes autistes adultes verbales plus autonomes, j’ai rédigé beaucoup d’outils dans mon guide qui vient de paraître.

Fidèle au triptyque, trois parties sont proposées, les objectifs et les différents modèles, la mise en place et enfin des témoignages. Tout cela ne saurait représenter une méthode prête à l’emploi mais doit inviter vraiment à approfondir ces notions.

Navigation dans le sujet (cliquez si vous voulez vous rendre directement à la partie choisie):

 

I)Les supports visuels : une aide pour les personnes autistes

a) Objectifs et fondements

Il est tout d’abord important de comprendre les fondements des supports visuels :

visuel 1

Voici en une carte mentale, les objectifs et les différents supports utilisés pour y répondre :

visuel2

Quelques études à ce sujet selon les âges :

http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1088357608324715

Voici les trois grands types de supports que nous allons détailler :

La structuration de l’espace :

visuel3

Les aides visuelles : Cela peut aller de mots, d’instructions visuelles, d’organisations graphiques, de tableaux de choix, pictogrammes….

visuel4

La structuration du temps :

b) Quelques préalables à la mise en place de la structuration visuelle:

Le matériel potentiellement utilisé : Avant d’entrer dans les questions utiles pour la mise en place, voici une liste non exhaustive des besoins en matériel :

  • Velcro
  • Plastifieuse
  • Imprimante couleur + PC
  • Timer
  • Bureau
  • Coison/meubles

Une évaluation utile : La Comvoor

Elle permet de définir si la personne autiste maîtrise les différents niveaux :

  • Sensation : celui-ci est normalement acquis
  • Présentation : faire uniquement le lien entre l’objet et la réalité. Ex : Un verre pour boire
  • Représentation : C’est-à-dire avoir des concepts, un pictogramme ou un verre stylisé représente l’idée de boire
  • Méta-représentation : Inférer ce que l’auteur veut signifier.

Source : https://www.pluradys.org/wp-content/uploads/2011/10/Le-COMVOOR-peltier-atelier.pdf

Comment savoir à quel niveau est l’enfant sans passer la comvoor ?

En testant la capacité de la personne :

  • À appairer, c’est-à-dire associer deux pictogrammes/images identiques :visuel6visuel6
  • À associer un objet concret à son image, sa photo, son pictogrammesmartphone-1957740_1920
  • À catégoriser (associer plusieurs images différentes représentant un même concept)visuel6visuel7

Si l’enfant en est au niveau sensation nous le verrons le planning usuel de type pictogramme sera remplacé par un planning objets qui représentent l’activité :

visuel8

Source : http://msdinasteachingblog.blogspot.com

De l’objet au stylisé

visuel9

N’oubliez pas, qu’un pictogramme doit se comprendre simplement, le dernier par exemple serait incompréhensible pour la majorité des personnes, y compris celles non autistes (je ne mange pas de fromage à la cuillère). A l’instar de la demande d’aide symbolisée par « ? » ou d’une personne tendant une main secourable pour monter un escalier pour demander de l’aide, l’enfant autiste ne comprendra que peu ces concepts non littéraux. Par ailleurs, même s’il venait à l’utiliser sans plus de précision, difficile d’apporter l’aide attendue. Plus le concept sera abstrait, moins le pictogramme sera utile. 

 

II ) La mise en place

En quelque sorte voici un bref résumé de ce qui servira de trame à la mise en place, mais dans cette partie nous nous contenterons de l’observation :

visuel20.png

  • Structuration temporelle :

Elle sert avant tout à limiter les imprévus et à favoriser des transitions plus simples qui sont souvent difficiles dans l’autisme. Elle doit indiquer concrètement, ce que la personne autiste fera, quand et où elle sera. Les plannings peuvent être textuels, symboliques, photographiques, voire pour les séquences contenir des objets fonctionnels, comme précisé plus en avant de l’article.  Adaptez le visuel, la forme, la taille mais aussi la position en fonction des capacités de l’enfant. Certains enfants ne peuvent voir qu’à leur hauteur, il faut donc que le document soit réalisé en fonction de la capacité à balayer ou non :

visuel10

Un autre exemple le trouble de l’attention peut poser des soucis, aussi n’hésitez pas à utiliser flèches et bannettes pour les activités terminées :

visuel11

Comment assurer les transitions ?

Un problème majeur y compris dans l’autisme Asperger est de pouvoir changer d’activité, ce délai de latence est fortement éprouvant, y compris pour nous. Passer d’une activité à une autre est compliqué, cela implique une nouvelle activité, la fin d’une activité, des changements d’espace et d’objet.

Aussi voici quelques moyens :

  • Une carte de transition (ou un objet toujours selon la Comvoor) : Cela peut être une carte toute simple ou un objet à remettre sur le planning
  • Une aire de transition : cela peut-être un lieu qui sera désigné et où l’enfant se rendra entre chaque activité.

VISUEL21

  • Structuration de l’espace

Ces limites sont utiles pour permettre de délimiter un endroit et donc une fonction pour un lieu spécifique. Pour les créer, inutile d’investir mais utilisez les limites naturelles (murs), les objets, rubans/bandes :

visuel12

Voici un autre exemple, une classe spécialisée dans l’autisme, vous y trouverez à la fois une structuration spatiale, des signaux visuels (exemple la photo de l’élève sur la chaise), le calendrier des activités et bien sûr des signaux visuels (couleurs d’objets, label, etc):

visuel22

Une évaluation utile : il est pertinent d’identifier  les hypo et hypersensibilités des personnes autistes  (vous trouverez des visuels et un questionnaire dans le livre que j’ai publié: Lien Amazon

https://aspieconseil.com/2017/02/01/lautisme-dans-tous-les-sens/

  • Les supports visuels : Ils sont de nombreux types et là encore il faut tenir compte du niveau de fonctionnement de l’enfant et de sa capacité à discriminer:

Quelques questions utiles: visuel23

Le Chaînage : Il consiste à diviser une tâche en sous-objectifs pour faciliter l’apprentissage notamment avec une pensée séquentielle comme dans l’autisme. Le chaînage avant implique de guider la première sous-tâche, puis d’estomper, ensuite la 2ème sous-tâche et, le chaînage arrière consiste à commencer par la dernière étape. Dans tous les cas ici la division en sous-objectifs facilite la compréhension de la personne. Attention à bien détailler, et à être bien compris.

Un autre exemple pour favoriser l’autonomie à l’habillage :

visuel14

visuel15

Là encore, si demain l’enfant n’a plus à porter de pull, il se peut que ce schéma devienne problématique.

  • Observation et estompage :

Si la personne n’adhère pas à la structuration au bout d’un certain temps, voici quelques idées :

  • Le support visuel doit être réadapté (peu clair, inadapté, forme de représentation mal choisie)
  • Les besoins ont été mal identifiés
  • La guidance est trop faible
  • Le visuel peut poser problème dans sa forme (troubles neuro-visuels) ou tout simplement toutes les personnes autistes n’y seront pas sensibles de la même façon

Estompage : C’est le point le moins abordé et pourtant l’un des plus importants, si dans le séquentiel, on peut vite s’en passer, comment aider l’enfant à estomper un planning ou une structuration ? D’abord il est important de savoir que la guidance visuelle demeure la moins forte.  Toutefois il est possible quand les comportements sont acquis avec les supports visuels, de retirer une cloison, de ne mettre dans le planning que les choses importantes. Pour les séquentiels rapidement l’enfant aura acquis la pratique et lui-même ne se réfèrera plus au visuel.

  • Quelques exemples :

un premier pour guider sur un choix d’objet,  un deuxième  pour travailler les catégories :

Et même du visuel pour préparer à une situation  (Merci à Armelle MOTET-FEVRE)

visuel18

III) Quelques témoignages :

  • Julie : une personne diagnostiquée Asperger (formée Teacch chez Pro aid autisme)

J’ai de grosses difficultés au niveau des fonctions exécutives et le matin, quand je me lève, il m’est très difficile de m’organiser pour faire les tâches nécessaires (m’habiller, préparer mon fils.). J’ai tendance à tourner en rond, à  « brasser de l’air »comme on dit et à perdre énormément de temps. Cela est source d’anxiété qui aggrave encore plus mes difficultés à planifier et à exécuter les tâches.

Pour tenter de remédier à cela, j’ai créé un support visuel avec le déroulement de ma routine. Dessus, il y a les tâches à cocher au fur et à mesure. Je le suivais scrupuleusement au début, cela m’a permis d’automatiser les tâches et je n’ai plus tant besoin de le suivre maintenant. Le point négatif, c’est que quand il y a un imprévu or ce n’est pas noté dans le support, je suis déboussolée. Par ailleurs, je n’avais pas pensé à y mettre l’instant où je vais à la toilette, du coup, je n’y pensais pas malgré mon besoin et je me retrouvais dans l’urgence de devoir y aller. J’ai dû travailler ma flexibilité mentale pour me permettre d’y aller dès que j’en sens le besoin même si ce n’est pas noté dans le support.

  • Rose : Maman d’un enfant autiste (formée Teacch chez Pro aid autisme)

AspieConseil: Qu’avez-vous mis en place ?

J’ai mis en place un emploi du temps semaine et quotidien. Un séquentiel habillage un autre brossage de dents et encore un pour l’autonomie, par exemple prendre la douche tout seul. Je dois réévaluer et adapter à nouveau au fur et à mesure des évolutions et de mes erreurs. Ainsi, j’ai fait une erreur dans les étapes et la représentation spatiale de son corps et de l’ordre des actions des parties à nettoyer. J’ai ensuite réalisé un séquentiel spécial cheveux. J’ai ensuite organisé un chaînage avant et il a pu se débrouiller totalement seul dès la troisième fois. Actuellement je travaille sur l’autonomie du choix des habits en fonction de la météo.

AspieConseil: Que cela vous a-t-il apporté ?

Adrien a rapidement pu se saisir des supports. Diminution quasi totale des TC. Si échec c’est que la structuration est défaillante dans l’enchaînement. Il est apaisé car il sait ce qu’il doit réaliser comme tâches et quand. Cela a permis beaucoup plus de souplesse dans son fonctionnement.

AspieConseil: Quelles sont les limites ? (Estompages, …)

En ce qui concerne les limites et bien je dirais comme tu l’as évoqué l’estompage pour certaines tâches. Souvent en lien avec les profils de personnes TSA avec déficience intellectuelle en particulier ceux qui ont bénéficié des apprentissages à un âge avancé (adulte à partir de 20 ans). Malgré cela les capacités sont impressionnantes. Il y a plusieurs facteurs de non-réussite par rapport à l’estompage…. Mais si en amont on a bien pensé et créé le support le risque est beaucoup plus faible. Et l’apprentissage devient efficient. Acquis et généralisé.

Conclusion :

Au regard de ces témoignages, j’espère vous avoir fait prendre conscience de l’importance de l’outil visuel. Dans tous les cas, sachez que les supports de ce type sont un des nombreux outils à la disposition de l’intervenant et qu’ils doivent être utilisés avec d’autres approches. Il n’y a pas de supports qui fonctionnent tout seuls, ils demandent un travail d’encouragement, de maintien, de régularité pour que la personne puisse s’en saisir.

Un point d’importance, la guidance visuelle ne bloque pas l’apparition du  langage. Ce n’est pas parce que vous empêchez à une personne autiste d’accéder à la nourriture, qu’elle va prononcer « j’ai faim ». Vous le ferez mourir de faim, c’est tout ce que vous aurez réussi à faire. A l’instar de PECS©, la structuration visuelle ne défavorise pas le langage, elle permet au contraire de l’accompagner et s’il est déjà là elle facilitera la fluidité.

Enfin et c’est toujours le but de ce blog, un support doit être réalisé pour la personne autiste et si possible avec la personne autiste. N’hésitez pas à co-construire quand cela est possible.

Le facebook d’AspieConseil pour connaître les actualités, avoir des nouvelles, n’hésitez pas à liker et à vous abonner:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Et si vous doutiez de sa pertinence, cette petite BD humoristique saura vous en convaincre:

BD support visuel

Ressources :

D’une classe à l’autre : https://www.autismediffusion.com/PBSCProduct.asp?ItmID=21202219

Les pictogrammes : https://www.lespictogrammes.com/

Livre d’initiation : https://www.autismediffusion.com/PBSCProduct.asp?ItmID=25606245

Logiciel :

Picto selector :

https://www.pictoselector.eu/fr/

Formation :

http://proaidautisme.org/le-programme-teacch/

Publié dans Enfants

PowerCards: Les super-héros de la motivation sociale

Il est fort difficile de motiver les enfants autiste d’interagir avec les autres, ainsi que de respecter les règles sociales. Les personnes autistes adultes dont je suis ont parfois appris cela au travers de mangas, de dessins animés, ou de films. C’est de cette idée qu’est né l’outil, beaucoup d’enfant autistes peuvent imiter lorsque la motivation est présente. L’idée est donc de s’appuyer sur un dessin animé ou un personnage qu’affectionne l’enfant pour lui donner les clés d’un comportement ou la motivation pour changer. Voici donc un sujet pour les familles autistes et même qui peut être utile à tous les enfants.

Les power Cards me furent présentées très brièvement en formation. Elles m’ont semblé efficaces et surtout elles offrent un sens pour l’enfant contrairement à des approches plus comportementales qui peuvent être complémentaires. Elles s’adressent à une population qui possède déjà une compréhension du langage, mais il est fort possible de changer le contenu pour le rendre beaucoup plus accessible. Comme d’habitue un plan en trois, mon fameux triptyque

I) Développer une compétence sociale ou comportementale :

Quel que soit l’enfant, l’important est de favoriser son bien-être en tant que parents. Les deux écueils dans l’éducation sont l’anomie (l’absence de règles) et à l’inverse une forme de dressage parfois violent.
Aussi un point avant de commencer qui est primordial : un comportement n’est jamais le reflet d’une personne et nous interprétons trop souvent les personnes à l’aulne de leur comportement. « Un enfant n’est pas méchant », mais son comportement peut être inapproprié. Ma mère m’a souvent nommé l’insatisfait perpétuel, comme vous le voyez ce sobriquet, n’a guère entamé mon sens de la critique.

Voici deux sortes de domaines où des compétences peuvent être visées :

  • Comportementaux
  • Sociaux

Quelques exemples :

  • Accepter son tour de jeu
  • Accepter la défaite
  • Ne pas parler à des personnes dans la rue
  • Ne pas frapper quelqu’un qui a fait un acte qui nous déplait
  • S’affirmer

II) L’ABA une approche complémentaire :

Il existe d’autres moyens de travailler cela, en utilisant un principe de type ABA, où tout simplement un comportement autre est proposé et renforcé par des moyens plaisants, selon ce schéma bien connu :

ABA 1

Pourquoi ici ai-je décidé de ne pas utiliser l’ABA dans le cadre social ?

  • D’abord parce que ce n’est pas toujours possible dans la socialisation. Un dialogue n’est pas un chaînage d’étapes, sinon l’enfant qui sort de l’attendu est placé dans une situation d’inconfort et de stress. Une conversation est un ensemble presque infini d’interactions. Déconnecté du sens que doit porter le dialogue, l’enfant devient une machine à répéter « salut ça va ? » et qui attend la réponse apprise.
  • Ensuite parce que l’avantage de l’outil que je propose est qu’il offre du sens. Il peut s’appuyer sur du comportemental mais en donnant une motivation sociale à l’enfant.
  • Enfin parce qu’il est souvent difficile d’estomper un renforçateur artificiel, c’est-à-dire de ne plus donner quelque chose pour maintenir le bon comportement. Trop souvent le renforçateur est la tablette, et peu sont capables d’estomper cela

II) Les power Cards : comment les rédiger?

L ’idée est de choisir un comportement désiré, ce comportement sera ensuite motivé par l’imitation du personnage qu’affectionne l’enfant.  L’ABA et les intérêts spécifiques ne sont pas toujours suffisants pour favoriser un comportement adapté pour la personne. Encore une fois, je le répète, tout changement (Autisme Asperger : Faut-il changer ?) doit être motivé dans l’intérêt de la personne autiste avant tout.

Prenons un exemple simple : je souhaite développer ce comportement « accepter de perdre ». Je sais que l’enfant apprécie CARS. Flash Mac queen est le héros de l’histoire, j’ai choisi un langage très simple pour expliquer :

  1. Narration de l’histoire: Flash Mac Queen ne gagne pas toujours les courses. Quand il perd une course, il n’est pas content. Il a envie de tout arrêter, puis il réfléchit. S’il a perdu cette course, il peut gagner la suivante. Aussi il va s’entraîner pour progresser.
  1. Mise en situation pour l’enfant: Toi aussi, il t’arrive de perdre. Comme Flash, tu n’es pas content. Mais tu pourras gagner une prochaine fois. Alors quand tu ne gagnes pas, tu peux t’entraîner comme Flash.
  1. Ensuite demander à l’enfant de choisir une photo pour agrémenter l’objet, une photo du héros qu’il aime, il est important qu’il soit participatif dans la création
  2. Ensuite cette carte doit être à portée de main, par exemple dans un classeur dédié avec d’autres petites cartes liées à son dessin animé préféré. S’il sait lire, ça peut lui faire plaisir de lire sur son personnage et ça peut être un objet plaisant pour l’enfant.

Dans les exemples suivants, le langage est plus élaboré car il correspond à un autre public :

  • Maîtriser sa colère :

power cards 1.png

 

  • S’affirmer :

power cards 2.png

 

Ces exemples sont destinés à illustrer. Les power cards ont pour objet de favoriser la motivation avant de développer une pratique. Ils peuvent ensuite engager l’imitation de l’enfant au travers du dessin animé préféré de vos enfants.

 

 

En conclusion : La motivation est une chose importante pour viser l’apprentissage ou le changement de comportement. Bien souvent elle peut être difficile à obtenir sans utiliser des renforçateurs dits artificiels, par exemple « je gagne 5 minutes de tablette si j’accepte de dire bonjour aux gens qui entrent dans ma maison ». Or il est difficile d’estomper et de trouver un renforçateur naturel. Du coup, chez beaucoup d’amis le renforçateur naturel ne vient jamais, et le gamin apprend à coup de tablettes.

Avec cet outil, le renforçateur est moins utile, il s’appuie sur un intérêt important pour un dessin animé ou un personnage, pour favoriser une motivation. A lui tout seul, il ne peut régler un gros problème, mais il peut induire la motivation qui préside au changement.

N’hésitez pas si vous créez des power Cards à me les envoyer, cela m’intéresse vivement.

Un site ami:
https://autismeautonomie.wordpress.com/

Lien vers un site anglais de power cards:

http://www.autismcircuit.net/tool/power-card

Lien Facebook pour m’envoyer vos powerCards, suivre nos actualité, les infographies:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

 

 

Publié dans Fonctions exécutives Asperger

Autisme Asperger : Faut-il changer ?

Voilà bien une question difficile, faut-il changer et si oui comment ? Construire ou déconstruire un comportement s’avère être une démarche qui doit être évaluée. En effet, elle induit un coût financier et énergétique que l’on doit mettre en balance avec le résultat escompté. Alors, quels mécanismes président au changement ? pourquoi changer ? et surtout comment fonctionne le changement ? Encore un article en triptyque pour préserver ma rigidité cognitive.

I) Les mécaniques qui président au changement :

Alors avant de savoir si vous voulez engager un changement, comprenons ensemble pourquoi il s’opère et pourquoi dans certains cas nous n’arrivons guère à maintenir ce changement dans le temps.

Autisme changer livre (1)

La prise de conscience peut être de plusieurs ordres :

  • Par de l’auto-évaluation, par exemple via des questionnaires ou via ce type de cartographie: Cartographier l’autisme
  • Par l’emploi d’un professionnel qui saura cibler les comportements non fonctionnels
  • Par de simples tableaux qui permettent d’envisager les avantages et les problématiques d’un changement ou d’un comportement

II) Pourquoi changer?

Par exemple, je mords souvent mes vêtements et notamment mon écharpe. Avec ma psychologue, la question fut posée, faut-il tenter de modifier ce comportement ? Au final, changer était un parcours long, d’autant qu’il me fallait sans doute envisager un autre moyen de me réguler émotionnellement face au stress. J’ai donc décidé de m’accepter tel que je suis. A l’instar de la médication, tout changement doit être évalué selon le ratio bien connu bénéfice/coût

Par contre il est possible d’objectiver si une pratique est bonne. Pour cela il peut être pertinent d’utiliser un tableau comme celui-là. L’exemple exposé ici est présenter mes excuses à quelqu’un quand j’ai mal agi :

Points positifs dans le changement ici demander pardon Résistances au changement Risques du statu quo
Pour réduire la souffrance d’autrui Minimisation de la souffrance d’autrui Risque de maintien des griefs d’autrui envers soi
Pour améliorer la qualité de la relation Etre tributaire de toutes les susceptibilité Risque d’altération de la relation
Pour montrer un respect pour l’émotion d’autrui Irresponsabilité vis-à-vis de son incompréhension Sentiment de froideur et de manque d’empathie chez autrui

 

L’anticipation de la récompense ici aurait pour objet une proximité plus grande avec la personne et une déculpabilisation d’avoir mal agi.

III) Mais alors comment fonctionne le changement :

Diagramme du changement (2)

Dans la rechute, il semble approprié d’envisager à la fois les bénéfices à la résistance au changement, mais aussi tous ceux inhérents au manque de flexibilité cognitive liée à l’autisme.

C’est pourquoi des récompenses peuvent être proposées soit en renforçant le sentiment d’efficacité (Sentiment d’efficacité personnelle) soit par renforçateurs artificiels ou naturels. Les renforçateurs naturels sont ceux inhérents à une pratique, par exemple si je bois, j’étanche ma soif et ceux artificiels étant par exemple, de m’offrir un restaurant chaque semaine où je ne fume plus… Le tableau des récompenses fourni dans ce lien pourra vous y aider: tableau récompenses. Mais dans tous les cas, posez-vous la question, le changement que je veux réaliser vaut-il le coût investi ?

Le facebook de la page Aspieconseil:
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Publié dans Non classé

Cartographier l’autisme en schémas pour mieux l’accompagner :

Dans l’article Autisme Asperger: approche théorique d’un spectre insaisissable, j’appréhendais l’idée du continuum autistique. Cette idée inscrit une continuité dans les troubles de l’autisme des plus légers aux plus sévères. Intronisée dans le Dsm5 elle préfigure l’idée dimensionnelle et non plus catégorielle (c’est à dire des catégories de personnes autistes). Toutefois afin de dissocier les diagnostics, il fut décidé trois dimensions : légère, modérée et sévère:

Copy of Continuum autisme (1)

Ce concept quoique séduisant au départ, car il permet vraiment de lier la prise en charge au diagnostic (à telle atteinte est associé tel accompagnement), me semble trop global pour être pertinent. En effet, trop souvent la tendance même des personnes autistes, est de limiter l’autisme à un simple handicap social. Si sans nul doute, c’est le handicap le plus visible (cf l’iceberg ci-après) dans les troubles de l’autisme, une atteinte légère dans cet aspect peut cacher une autonomie amoindrie, une sensorialité difficile, des altérations des fonctions exécutives, des stéréotypies marquées. C’est pourquoi, dans cet article je souhaite démontrer qu’il convient de caractériser l’aspect léger/modéré/sévère dans toutes les sphères touchées par l’autisme.
Affirmer d’une personne qu’elle est légère parce que socialement elle semble normalisée, c’est parfois oublier une grande partie de ses difficultés. D’habitude, j’utilisais de longs discours, et un triptyque pour respecter une ligne directionnelle. Là j’ai décidé d’utiliser des schémas, forcément avec moins d’informations mais plus de visuels. Si j’avais quelques poids dans l’autisme, j’aurais aimé que ces principes soient repris dans les diagnostics, non pas par orgueuil mais pour une meilleure granularité dans les accompagnements. Faute de cela, j’espère que ces différents schémas serviront les personnes autistes.

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Ici il n’y a pas de gradation qui ne saurait être universelle, les stéréotypies peuvent se voir mais elles se contrôlent chez certain(e)s, l’autonomie est très visible mais pour les proches etc… J’ai donc disposé les éléments de façon aléatoire.

I) Autonomie ou comment gérer le quotidien d’une personne autiste.

Il existe de nombreux tests qui permettent de mettre en valeur les altérations de l’autonomie d’une personne autiste, le vineland pour les adultes, L’AFSL (http://aba-sd.info/?p=66). J’ai notifié dans ce schéma les diverses atteintes :

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II) Cartographie des altérations des fonctions exécutives :

Je ne reprends pas l’article Les fonctions exécutives que j’ai développé, mais juste ce graphique pour expliciter les diverses affections liées aux fonctions exécutives:

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III) La sensorialité : 

Pour éviter la surcharge d’informations, je n’ai développé les sous-items que pour la vue mais ils sont déclinables pour chaque sphère sensorielle. N’hésitez pas à consulter l’article dédié L’Autisme dans tous les sens

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IV) Les habiletés sociales :

Celles-ci peuvent concerner divers domaines par exemple (la critique ou manifester l’empathie)

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V) Les stéréotypies :

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VI) Intérêts restreints/intérêts spécifiques:

Voir l’article: Les intérêts restreints: un intérêt pour tous!

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VII) Cartographie résumée de l’autisme :

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Contrairement aux préjugés, beaucoup de personnes autistes même Asperger possèdent une autonomie amoindrie ou des altérations dans un domaine. Ils peuvent être employés, mariés et parents, ils n’en sont pas moins affectés. De la même façon Josef déclare régulièrement que malgré son doctorat en philosophie, il ne sait pas nouer ses lacets, simplement parce que cela ne demande pas du tout les mêmes processus cognitifs.

L’impact des troubles autres que sociaux est trop souvent négligé. Pourtant ces affections peuvent nuire grandement à la qualité de vie. Faute d’un SAVS ou d’une assistance, les situations peuvent devenir inextricables. Ainsi, j’ai pu m’exonérer de me laver les dents des années, et mon appartement étudiant était empli de détritus, où grouillaient quelques cafards. Scolairement, je prenais des notes sur des feuilles volantes, que je ne retrouvais jamais pour préparer mes examens, cela a affecté notablement ma scolarité ainsi qu’aujourd’hui mon autonomie sociétale. Pourtant je suis marié, avec un enfant, et donc on pourrait croire qu’objectivement je suis loin de ces altérations. Je ne me plains pas, bon nombre de personnes autistes sont plus touchées que moi-même. J

J’espère vous avoir démontré que l’autisme n’est pas qu’un handicap social, qu’il faudrait l’appréhender dans sa globalité pour un accompagnement efficace, que les GHS (groupes d’habiletés sociales) et l’ABA sont des outils souvent pertinents, mais qu’ils ne constituent pas une solution universelle à l’autisme. Ces graphiques devraient vous y aider, je les ai repris ci-dessous:

Comme d’habitude, retrouvez-moi sur la page facebook :

https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Ps : Normalement je devrais participer à un ou deux groupes de travail du plan autisme à venir, notamment pour la partie adulte. N’hésitez pas si vous le désirez à me faire part de vos propositions, de vos informations, pour cela vous pouvez me contacter via les commentaires ou via le facebook

Quelques références bibliographiques qui peuvent être intéressantes à lire:

– Autisme “une autre intelligence” de Laurent Mottron
Goldman, S., Wang, C., Salgado, M. W., Greene, P. E., Kim, M., & Rapin, I. (2009). Motor stereotypies in children with autism and other developmental disorders. Developmental Medicine & Child Neurology, 51(1), 30-38.
CUNNINGHAM, A. / SCHREIBMAN, L. (2008), Stereotypy in Autism : The Importance of
Function, Res Autism Spectr Disord. ; 2(3) : 469-479, Califor

Lewis & Boucher (1995)
Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991
Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends in Cognitive Sciences, 8(1),26-32.

Pour les habiletés sociales:
Paul R. Promoting social communication in high functioning individuals with
autistic spectrum disorders. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North
America 2003 ; 12(1) : 87
Konstantareas M. Social skills training in high functioning autism and Asperger
disorders. Hellenic Journal of Psychology 2006 ; 3(1) : 39-56.

Sensorialités:
Sensory Processing in Children With and Without Autism: A Comparative Study Using the Short Sensory Profile Scott D. Tomchek; Winnie Dunn

The pattern of sensory processing abnormalities in autism
Janet K. Kern, Madhukar H. Trivedi, Carolyn R. Garver, Bruce D. Grannemann, Alonzo A. Andrews, Jayshree S. Savla, Danny G. Johnson, Jyutika A. Mehta, Jennifer L. Schroeder First Published September 1, 2006